Autor: jesusmartinezmarin

Responsable de nous programes formatius en el CEJFE del Departament de Justícia.

Replanteando dos procesos básicos: la detección de necesidades y la evaluación (post 7 y 8 de ocho)

Y, finalmente, llegamos al post final. Sé -por las escasas visitas;) de estos días- que ésta es una temática un poco dura para esta época del año, pero… lo comprometido, obliga.

Vamos  a plantear, por tanto,  los dos elementos finales de los ocho que avanzamos. Se trata de la detección de necesidades formativas y de la evaluación/acreditación. Son, creemos,  los elementos más transversales de  cualquier planteamiento de formación. Y, también, como en los anteriores seis elementos, no tiene sentido parcializarlos en  acciones separadas cuando pueden integrarse en un modelo globalizado. Para ello, primero, presentaré la detección de necesidades ( en realidad es un  resumen contextualizado del post que publiqué hace unas semanas con el nombre de      A  nuevo modelo de formación , nuevo modelo de detección. A continuación, y ya mas brevemente,  recogeré el punto  de evaluación/acreditación.

7- La detección de necesidades formativas  integrada.

La vamos a estructurar en tres subapartados:

– Haremos un breve resumen del método de detección de necesidades tradicional.

– Explicaremos cuál es el papel que este método tradicional ocupa en la formación y cómo  debe de adaptarse  a los  otros modelos de formación.

– Plantearemos una alternativa integradora.

7.1. El método de detección de necesidades tradicional

En el documento Diagnóstico de necesidades formativas en instituciones públicas (EAPC, 2010) se recoge que “la detección de las necesidades formativas es un proceso formal de investigación, tratamiento y análisis de datos que se pone en marcha con el objetivo de disponer de información sustantiva para diseñar una estrategia de formación que sea útil a las personas que integran la organización, para la adquisición de las competencias necesarias para alcanzar los objetivos organizacionales y para el desarrollo profesional “.

Para hacerla efectiva, se ponen en marcha una serie de herramientas y procedimientos (entrevistas y cuestionarios), complementadas con análisis documental que aportan información sobre los objetivos estratégicos de la organización para conocer la discrepancia entre las competencias actuales de las personas en su ejercicio profesional y las competencias consideradas ideales para un ejercicio óptimo. Esta diferencia o discrepancia constituye la necesidad formativa (EAPC, 2010).

7.2. Tres modelos de formación y tres modelos de detección de necesidades

Como pudimos comprobar en la segunda jornada EDO / CEJFE / EAPC sobre modelos de formación en las organizaciones, de forma progresiva, conviven -o pueden convivir-  tres modelos de formación: el modelo tradicional, el modelo de formación por competencias y las aproximaciones desde el aprendizaje social y situado.

Pues bien, cada una de estas prácticas pone en marcha un proceso diferente de detección de necesidades. Es posible, como ocurre ahora en el CEJFE, que convivan diferentes métodos dependiendo del modelo que se use de referencia y las características de la población a la que se dirige. ¿Tiene sentido preguntarse si un método es superior a los demás? No, no la tiene. Lo que sí que tendría sentido es llegar a disponer de un modelo unificado e integrado de formación que dispusiera de un modelo unificado e integrado de detección de necesidades.

Nos atrevemos a plantear a los profesionales de la formación este reto: desarrollar un modelo a partir de estas premisas básicas, que son las que encontramos bajo los tres modelos de formación mencionados:

Tipo de aprendices

Tipo de aprendices según motivación. Adaptado de Enebral (2011)

tipos de aprendedores

Emparejamiento entre aprendices, métodos  pedagógicos  y modelos de formación

modelos y detección nnff7.3 Una alternativa integradora al método  tradicional.

La conjugación, creemos, de las tres variables anteriores, permitiría  un modelo de detección de necesidades unificado con estas características  -ya sumadas-.

evaluacion tres modelos

Y, finalmente, el cuadro  resultante  operativo de la integración de modelos estaría  basado  en tres tipos de aportaciones:

organigrama

  1. Evaluación y acreditación de la formación

A pesar de los reiterados esfuerzos que se han hecho (principalmente por Pineda y Sylvia Alonso ) todavía no disponemos de un modelo consolidado de evaluación de la formación que vaya más allá de la evaluación de proceso. La evaluación de impacto no se ha generalizado en los entornos de formación en la administración. Ahora, con la introducción de metodologías de aprendizaje social y situado, la situación se complica aún más, ya que las viejas fórmulas de certificación de horas de asistencia no sirven y se reclama la posibilidad de certificar y acreditar competencias y aprendizajes realizados fuera de los entornos formales. La solución a esta situación pasaría para monitorizar directamente indicadores de productividad en la organización y considerar las variables de formación y aprendizaje de los empleados como el output. Con lo cual, ya estaríamos muy cerca de planteamientos de gestión del conocimiento organizacional en los que este tipo de métricas son la base. En resumen, es urgente disponer de nuevas métricas que evalúen el aprendizaje de los empleados e informen sobre si estos son responsables de la consecución de los objetivos organizacionales.

También, y en la necesidad de dar cobertura – y relevancia- los aprendizajes individuales hechos fuera de los procedimientos formales y reglados, es necesario contar con sistemas de de acreditación que complementen los procedimientos de evaluación anteriores.

El desarrollo  de todo esto  ya lo dejamos para futuras publicaciones.

Buen verano.

La capa tecnológica en la formación de empleados públicos (post 4, 5, y 6 de 8)

8 componentes Modelo de Formación IntegradoLa semana pasada tenía tantas ganas de acabar esta serie de posts   -en la que en un momento de euforia me había comprometido-, que a  la entrada tercera, por error,   le puse el titulo de cuarta. (Lapsus freudiano veraniego;). En fin, recapitulamos.  Estamos haciendo un breve repaso a los ocho  elementos que considero nucleares para  un modelo  integrado de formación que supere  e integre los modelos  tradicional, por  competencias y social y  situado. En las tres  primeras entradas habíamos hecho referencia a los tres elementos  principales: alumnos, pedagogía y formadores. En esta entrada- y para acortar la serie-  haré referencia  a otros  tres elementos, que en esta época y a diferencia  de años anteriores, cobran  mucho protagonismo, al estar relacionados con lo que la tecnología ahora nos ofrece. Hablaremos de contenidos abiertos,  de tecnología  para administrar la formación (y el trabajo) y de aplicaciones de gestión evolucionadas.

4) Contenidos.

Como solemos decir, en un mundo sobrado de información y conocimiento, el cual siempre se encuentra en proceso de cambio y actualización permanente, se hace difícil mantener la premisa de que los repositorios instituciones tradicionales (archivos personales, intranet y la web corporativa) van a ser  suficientes para cubrir las necesidades de información y conocimiento de los profesionales.

Como hemos visto a lo largo de estas entradas, la dieta en contenidos de información y conocimiento es ya muy variada en función de los diferentes perfiles posibles en la organización. Por lo tanto, se deberá tratar de conjugar tanto las necesidades básicas de los profesionales noveles (manuales de acogida, lista de preguntas frecuentes, procedimientos básicos, normativas y materiales en formación estratégica y en valores corporativos, etc.), con las necesidades de los más expertos (aprendices proactivos). Por esta razón, habría que establecer una orientación de este tipo: pactar con esta  franja de profesionales ( los proactivos) para que continúen  desarrollando ( y mejorando) esta faceta  de autonomía  en el aprendizaje, pero  – y esta es la clave de la intervención corporativa- dotándoles de herramientas tecnológicas, formación adhoc, apoyo, etc. El objetivo sería  incentivar que los propios empleados busquen (y encuentren) lo que necesitan. Aquí se sitúan las grandes apuestas de algunas instituciones por  espacios de contenidos abiertos (EAPC y el Espacio de Dirección Pública, el INAP y el Banco de Conocimientos, la Diputación de Barcelona con la  CORP, etc.; y nuestro CEJFE.TV y canal en You Tube, con más de 1000 recursos. También es interesante establecer políticas de autocreación organizacional de contenidos. Quiere esto decir que serán los propios empleados (los situados en estadios de proactividad, también) los que elaboren materiales de formación y los pongan a disposición de sus compañeros a través de los canales y repositorios internos de la organización. Experiencias de este tipo se han probado útiles en entidades financieras (Virtaula de La Caixa, por ejemplo).

Finalmente, y para acabar este apartado conviene hacer una reflexión y un aviso. Si somos autocríticos,  nos damos cuenta de que no a mayor cantidad de recursos tenemos mas visitas y tiempo de estancia de los usuarios en los repositorios. Por lo general, y con el tiempo,   las visitas van bajando a medida que  estamos acelerando  el proceso de escaneo de recursos en el Web. Si esta variable,  de tiempo de duración de los contenidos,  no las tenemos  en cuenta,   vamos a fracasar en convertir nuestros recursos en espacios populares. O sea, las largas intervenciones  (a peso) por  ilustres que sean los ponentes,  no se  las acaba nadie. O las editamos  y las curamos ,  o no va a servir de nada tanto esfuerzo. En esta entrada,  Angel Fidalgo recoge lo que llama cementerio-repositorio.  (Pronto, por nuestra parte  presentaremos  una experiencia piloto que quiere mejorar la curacion de contenidos centrandose en una  materia de actualidad : la ley de transparencia catalana).

5) La tecnología.

Es una de las asignaturas pendientes en los entornos de aprendizaje en la Administración Pública. Ya hemos reflexionado sobre esto en otras ocasiones y constatamos que, progresivamente, el desfase entre la tecnología disponible para el aprendizaje entre los entornos particulares y profesionales, es cada día más pronunciada. La Administración, hizo bien los deberes tecnológicos hasta mediados de los 90. Hasta esta época se dotaron los puestos de trabajo de medios informáticos, y cada uno de los empleados contaba con herramientas útiles para trabajar y aprender (los paquetes ofimáticos y la primera conexión a Internet). Esta variable posibilitó que a finales de los 90 la formación se pudiera administrar también on line. Fue el gran salto a las plataformas tecnológicas, los entornos virtuales de aprendizaje y  las plataformas de gestión del aprendizaje (LMS). Pero, con la llegada de lo que se conoció como Internet 2.0 y las redes sociales, y la agregación masiva de contenidos por parte de los usuarios, se colapsó  la capacidad tecnológica del sistema, que hasta ese momento  se mostraba eficiente. Por tanto, una conectividad escasa y la no renovación de equipos a la velocidad que evolucionaban en hardware y software, han  hecho que este factor de modernización se debilitara. En la actualidad disponemos de medios pobres en conexión, que hacen muy ineficiente el trabajo en entornos, ahora más que nunca, distribuidos y en red. Por lo tanto, ponerse al día en tecnología es una tarea pendiente para los departamentos de recursos humanos y de formación. Entendemos que el componente mínimo tecnológico, que cubriría todas las necesidades que muestran los múltiples perfiles profesionales que hemos descrito, debería ser el siguiente. Las presentamos en función de necesidades más básicas a más avanzadas:

– Equipamiento ofimático estándar y correo electrónico

– Plataforma de comunicación y aprendizaje asíncrona (LMS)

– Plataforma de comunicación y aprendizaje síncrona (microbloging)

– Gestor documental

– Oficinas de colaboración (Escritorios-Office 2.0.)

– Plataformas integradas en el escritorio para formación/reuniones  en vídeo en tiempo real (Webinar)

Muchas de estas funciones, en entornos de empresa y organizaciones privadas, ya están resultas mediante  plataformas de aprendizaje social. Estas integran todas las funciones mencionadas en un mismo entorno. En el mercado las podemos encontrar  muy variadas. Por ejemplo Yammer, Zincro, etc.

6) Aplicaciones de gestión integrados.

Una parte muy importante en la gestión de toda organización pasa por disponer de adecuados aplicativos de gestión. Uno de ellos es un buen sistema de información. En general, en las Administraciones Públicas, tras la llegada de los aplicativos de gestión de la formación tradicional, la que recogía las inscripciones, las altas, las bajas, los asistentes, etc. no se ha evolucionado mucho. En la época del Big Data y de la explotación inteligente  de los datos, encontramos, por ejemplo, que en la mayoría de las ocasiones, con estos aplicativos tradicionales, no puede hacerse una explotación adecuada  de todos los  datos. Por ejemplo, en un tema crucial, la formación por competencias, es imposible desarrollarla si no se tiene un historial de desempeño informatizado. Y también, por poner otro ejemplo, el conocido como learning analytics, tampoco puede ofrecer su rico potencial en las condiciones que hemos descrito. En el caso de la mayoría de los centros y servicios de formación, los aplicativos de formación están separados de los aplicativos de recursos humanos y, al no haberse diseñado como interoperables, imposibilitan hacer predicciones y propuestas de itinerarios de formación personalizados.

Y esto  anterior es muy paradójico,  ya que en una época, como decíamos, en la que el Big Data (la gestión basada en datos) ha sustituido a los tradicionales sistemas de análisis de datos que algunas empresas tuvieron con el nombre de Business Intelligence, en la Administración todavía reivindicamos aspectos tan básicos como que estén cruzados los datos de los aplicativos de formación y de RH.

Formadores versátiles y polivalentes ( post 3 de 8)

biblioteca tRecordamos a los lectores que se enganchan a esta serie de ocho entradas sobre los elementos centrales de  un modelo de formación unificado para empleados públicos, que en la de hoy vamos a reflexionar  sobre la figura del  formador/docente,  y  de cómo se adapta y/o  transforma cuando integramos los tres modelos: el  tradicional, el de competencias y el social y situado.

El formador, en esta tesis que defendemos, sería la  tercera pieza central de ocho en  esta síntesis de modelos.

Pero, antes de desarrollarla, hemos de considerar dos precisiones previas:

1- Cuando hacemos referencia al nuevo formador, por emplear esta terminología tradicional, estamos englobando diversos perfiles. Durante mucho tiempo, fruto de este modelo heredado de aula-experto, hemos identificado al profesor como (casi)  la única figura autorizada para  hacer transmisión de conocimiento. Fuera de ella, todo lo demás era exótico o utópico. Por eso – y hablamos por experiencia propia-  cuesta tanto trabajo diversificarla. De forma fácil  se consigue llegar  a  disponer de  formadores internos, pero (y es un hándicap) éstos formadores heredan  muchas de las malas prácticas pedagógicas de sus compañeros externos (se acomodan mejor a la  tradicional transmisión  de conocimiento que no a roles más difíciles de facilitadores de aprendizaje). Pero cuando más problemas se tienen  es, precisamente,    a la hora de  impulsar nuevos perfiles, como son los dinamizadores, moderadores, curadores, etcétera.  Ya  se entra  en una zona  de dificultad  elevada e incomprensión organizativa. Los prescriptores de formación -como interlocutores de los programadores-, en su gran mayoría,  desconocen o desconfían de  estas propuestas nuevas.

2- Cada vez más nos estamos acostumbrando a funcionar sin estas figuras de docencia clásica en las organizaciones. Los aprendizajes son cada vez más autónomos y llegan, muchos de los profesionales, a disponer de rutinas y metodologias propias para adquirir conocimiento y aprender. Con lo cual,  ya muchos profesionales no son  tan dependientes de las recursos y herramientas de la organización. Consecuencia: estas figuras que anteriormente tuvieron mucha relevancia,  en el futuro van a ser complementadas  ( o substituidas) por entornos personales  de aprendizaje , tipo PLEs y similares.

Pues bien, hechas estas dos precisiones, explicamos a continuación  cómo se acomoda la figura del formador en este modelo integrado que presentamos.

Partíamos de la premisa de que los modelos tradicional, por competencias, y social y situado,  se basaban en modelos pedagógicos diferenciados, los cuales, recurrirán a diferentes perfiles de docentes para transmitir conocimiento. Si acordábamos que todos los modelos se mostraban eficientes si se escogía  bien el tipo de alumnos (post 1) y la metodología pedagógica adecuada (post 2), el rol del formador también debía hacer esta modulación. El siguiente cuadro explica cómo sería  este emparejamiento.

docente y modelo pedagógico

Este esquema anterior  tiene las siguientes implicaciones:

1- Creación de un banco de formadores y docentes.
Disponer de una buena base de datos con el perfil de los  profesionales con experiencia en tareas docentes, sean éstos  externos o internos, es la primera premisa. Como es lógico, y muchas organizaciones ya lo tienen  así diseñado, ha de haber  un proceso de concurrencia pública, donde en igualdad de condiciones tanto profesores externos como internos, puedan presentarse. Durante muchos años, las propuestas que se hacían de  profesorado tuvieron un elevado componente de discrecionalidad. En los  tiempos que corren (ley de transparencia, por ejemplo)  la gran mayoría de organizaciones ya se han puesto al día y tienen sistemas regularizados para la contratación de  profesores.

2- Formadores acreditados. 
Es el siguiente paso. Es aquí donde entra en juego la  posibilidad de conseguir el mejor emparejamiento que apuntábamos en el cuadro anterior. Los  formadores han de tener un mínimo de habilidades docentes tanto en la presencialidad como en la formación online. Las habilidades docentes,  como sabemos,  son diferentes para cada contexto,  y, por ello, los profesores que quieran ser polivalentes  han de acreditar experiencia y conocimientos en ellos. Pero, si la bolsa de formadores (punto anterior) ya era algo habitual en los centros y servicios de formación, la  acreditación del profesorado, por  ahora,  aun está  un poco más lejos y, en ocasiones, nos seguimos fiando  de nuestra intuición en la elección inicial de los formadores (después hacemos ya caso a las valoraciones de asistentes, lo cual también tiene defectos  a las que ya me he referido en alguna ocasión). Creemos, por tanto,  que es urgente  establecerse elementos de acreditación formal y, en su caso, formación adicional para los que lo necesiten.

3- Diversificación de roles.
Si consideramos que con las nuevas dinámicas de aprendizaje organizacional, sólo será ya una parte menor la que corresponda  al profesor o formador tradicional, correspondería, por tanto, impulsar políticas activas en la organización para captar e impulsar otras figuras profesionales con perfiles más adaptados a estas  nuevas dinámicas de aprendizaje. Por ejemplo,  curadores de contenidos, conectores de personas, impulsores de aprendizaje informal intencional ( DAI/REGAL en  el CEJFE),  mentores,  coaches,  moderadores dinamizadores, etc.  Implica dos cosas: desarrollar políticas de comunicación activa en la organización para sensibilizar y descubrir vocaciones en de este tipo de práctica docente  y sensibilizar a los prescriptores (los directivos) de  que estas figuras, a la larga, son más eficientes en el aprendizaje de personas y organizaciones.

4- Buenos emparejamientos.

 Y, finalmente, aquí entraría la expertise de los buenos  programadores: no solo han de leer  bien las necesidades de aprendizaje de la organización sino, también, hacer buenos  emparejamientos. Para cada necesidad formativa, ha de corresponderle  el mejor  método  pedagógico determinado, y el conductor de la formación (sea docente, facilitador, moderador, etc.) que le corresponda.  Con lo cual, esta situación exigiría disponer de protocolos  de emparejamiento que faciliten la tarea.  Y,  ya sabemos que no todos los roles  se adaptan a todo,  y que, en la mayoría de los casos, la buena elección de los  perfiles del  dinamizador/ docente, van a ser la clave del éxito de la acción formativa.

Pedagogías personalizadas (post 2 de ocho).

En demasiadas ocasiones, en RH y formación,  nos entregamos a  debates sobre innovación pedagógica y, llevados por este impulso de transformación, no hacemos un análisis fino sobre la realidad sobre la que trabajamos. No se trata de, por ejemplo, erradicar el (mal)  uso del Power Point; o, exigirle a todo el mundo que emplee metodologías activas, etcétera. Tampoco – y esta  sería una  tentación para los programadores cautos y prudentes-, consistiría en dosificar los ingredientes a través de porcentajes medidos: una parte metodologías tradicionales, otra parte metodologías activas, y la otra, en función de la demanda.

No es eso. En el momento en el que estamos  podemos hacer ya un acercamiento más certero, a poco que nos fijemos y evaluemos mejor a los usuarios. Recordemos –  retomando el post anterior-, que las variables más relevantes de éstos giraban en torno al incremento notable en edad, y a la acumulación de conocimientos y experiencias de las que disponían. Con esto, y a grandes  rasgos, podríamos establecer  tres grandes grupos de usuarios de la formación en las Administraciones Públicas: en un  primer grupo  (lo cuantificamos en un  15 por ciento aproximadamente) estarían los muy interesados. A veces los llamamos entusiastas, y son aquellos que siempre están dispuestos a poner lo mejor de sí mismos para mejorar la organización y el servicio que ofrecen a los ciudadanos. Son profesionales  muy motivados que siempre están en estado de alerta para aprender cosas nuevas. Lógicamente, a estas personas hay que ofrecerles  otro tipo de apoyo y de metodologías de aprendizaje diferentes al resto.

En el otro extremo, como segundo grupo, estarían los desconectados , y son aquellos que hace tiempo que se desengancharon de la formación corporativa y, por extensión,de cualquier tipo de formación.  Seguramente,  las exigencias de su puesto de  trabajo no son muy elevadas y pueden ir tirando con lo aprendido al principio de sus carreras. Y si hay  algo que aprender que sea obligatorio (normativas,  aplicaciones informáticas, etc.)  asistirán de forma obligada. Tampoco el incentivo social de encontrase con otros es relevante  para ellos.

El tercer gran grupo serían los potencialmente interesados. Es un grupo que oscila en función de las demandas o exigencias  de la organización y qué estarán dispuestos a engancharse a algún tipo de formación si  encuentran  elementos atractivos en la oferta y, además, pueden aplicarlo en su  puesto de trabajo. También es verdad, que muchos de los motivos por los que estas personas siguen asistiendo a  la formación tradicional tiene que ver con el   componente social. La formación  es un ámbito de relación que estas personas aprovechan para socializar.

Y, por  encima de estos tres grupos, y dirigida a todos ellos,  se  situaría, lógicamente,  la formación estratégica obligatoria. La cual, también necesita ser repensada en la forma en  la que se administra.

Pues bien,  viendo este tipo de grupos de usuarios y el tipo de formación que hemos de administrar en cada momento, para cada grupo de ellos,  las pautas y recomendaciones que extraigo del trabajo presentado son las siguientes:

La combinación  de pedagogías.

Derivado del planteamiento que hemos expuesto, el modelo  pedagógico a escoger quedaría  afectado y ha  de ser debidamente conjugado en función del perfil de los usuarios. No es lo mismo impartir docencia a  poblaciones homogéneas, como pueden ser las de los entornos universitarios y escolares, que hacerlo en los entornos de formación en las AAPPs, donde encontramos grandes diferencias -y no solo de motivación- entre usuarios.

Las propuestas más eficientes, por tanto, hibridarán los diferentes métodos pedagógicos en función del tipo de participantes. En el esquema siguiente se presenta una propuesta de emparejamiento.

Interacción modelos pedagogicos

Creemos que esta combinación de métodos da cobertura a la aplicación  de los  diferentes modelos de formación (tradicional, por  competencias y social y situado). El modelo tradicional se emplearía para usuarios interesados; se aplicarían  los modelos de formación por competencias profesionales en las franjas de usuarios con perfiles mas reacios a establecer dinámicas propias  de aprendizaje (aquí la evaluación del  de rendimiento seria la palanca de activación a utilizar por parte de los responsables de RRHH); los modelos socioconstructivistas (sociales y situados)  mostrarían toda su efectividad en usuarios altamente motivados en  seguir aprendiendo y, finalmente, para los aprendices totales ( los Knowmad),  el aprendizaje autónomo se mostraría como el más adecuado.

El resultado final se puede ilustrar en este esquema:

esquema Tracey

(Interacción entre los   modelos instructivista, constructivista y socioconstructivista (Adaptado  de Tracey, 2010).

Bibliografia

Tracey R. (2010) Instructivism, constructivism or connectivism? Recuperado el 5 de octubre de http://ryan2point0.wordpress.com/2009/03/17/instructivism-constructivism-or-connectivism/

Nuevos hábitos de formación y aprendizaje en empleados públicos ( 1 de 8)

jose-enebral-fichaAfirmábamos en el post anterior que era posible -y necesario-, abordar una suerte de hibridación entre los modelos formativos que  desarrollamos actualmente en la Administración Pública. Partíamos de la convicción de que el modelo tradicional estaba dejando de ser preponderante,  pero que, en determinados casos,  aún es  útil (por ejemplo, en la formación estratégica obligatoria, para contenidos muy tutelados en la formación inicial, etc).
El modelo de competencias, por su parte, aunque posibilitado por  el EBEP, había sido poco desarrollado, entre otras cosas,  por su alta complejidad y exigencia organizacional  (evaluación del rendimiento, por  ejemplo). Y, tampoco, se habían hecho populares las versiones ágiles de este modelo. Por último, el modelo social y situado, aquel que  potencia el  aprendizaje social  en el puesto de trabajo, se estaba quedando (y hay que decirlo tambien)  focalizado en un porcentaje pequeño del total de empleados públicos.

Pues bien, creemos que  una posición realista podría consistir en intentar deconstruir los tres modelos y integrarlos, posteriormente,  en uno alternativo, con todos los elementos mejor encajados.  El  objetivo común no variaría de lo que buscamos ahora: apoyar el aprendizaje permanente de los empleados y por extensión, el de toda la organización. Para ello, identificábamos  ocho grandes elementos  que apoyaban  esta construcción. El primero de ellos, y no podía ser de otro modo, eran los usuarios (tanto los que asisten como lo que no asisten a formación reglada). Y, ahora sabemos, que estos usuarios han cambiado. Y mucho. Las respuestas que tradicionalmente   obteníamos después de la obligada detección de necesidades eran, por lo general, buenas y fiables. Conseguíamos bien los objetivos de inscripción, asistencia, y valoración de proceso.

Pero, en las últimas épocas, para llegar a esos mismos objetivos,  hemos tenido que diversificar las  programaciones. En muchos casos, haciendo agregados de actividad y sumando todo tipo de iniciativas. ¿Que estábamos haciendo? Reconociendo, de facto, que nuestros usuarios y clientes ya son diferentes y que para engancharlos debíamos hacer  cosas diferentes.   Por tanto, todo lo que sea investigar y saber más sobre usuarios va a ser un elemento muy importante  que nos ayudará a acertar  mejor con lo que necesitan  ahora.

A continuación, os dejo un resumen del enfoque usuario  que extraigo del trabajo presentado en el Máster.

Variables relevantes para la formación en  la evolución del empleado  público.

Los empleados  públicos, como población  diana a la que nos dirigimos es, por  supuesto,  el factor más importante y de más peso en cualquier reflexión que pueda hacerse  sobre formación y aprendizaje.

En  un muy corto espacio de tiempo, coincidiendo con la no reposición de personal en las administraciones públicas y la no entrada de nuevos empleados, se ha producido un envejecimiento de la población. La media de edad la sitúan los últimos estudios  por encima de los 50 años. Con lo cual, haciendo un retrato muy global,  estamos ante  usuarios más mayores, que han acumulado, por  tanto,  más experiencia y -de forma endógena-,  son más difíciles de motivar –han llegado al  techo de sus carreras  profesionales.

Y es que ya  hace tiempo que se viene describiendo la edad como un factor importante y una variable de primer orden en la formación. Fue José Enebral (2011)  el primero que lo planteó como un problema importante. Aportó algunas ideas  que ayudan a resituar  la formación en este nuevo escenario más complejo. Por ejemplo:

Una nueva tipología de  aprendices según proactividad. Afirma que los usuarios, en la formación corporativa, se sitúan  en una escala de proactividad, (entendida ésta en términos de  participación activa) en diferentes polos. En un extremo están  los  no interesados (cifra negra de usuarios que se han descolgado de la formación y no  asisten nunca),  pasando por  usuarios mínimamente activos (asisten a la obligatoria),  para llegar a usuarios muy activos (proactivos).  Los agrupa en cuatro niveles:

Nivel básico. El usuario se muestra  absentista, o bien sigue las enseñanzas y las instrucciones de su jefe inmediato y la formación reglada prevista por el departamento de formación si es obligatoria.

Nivel de aprendiz activo. El usuario  participa con interés en las iniciativas implementadas  de formación continua, y se decanta, además, por el autodidactismo y el aprendizaje informal.

Nivel de aprendiz proactivo. Además de lo dicho antes, el individuo atiende, expectante, las novedades que aparecen en su campo profesional, así como las conexiones que surgen en otros campos técnicos.

Nivel de aprendiz total. Domina su disciplina y en su afán de saber, el profesional aprende lo que aún no sabe nadie: explora, descubre, infiere, conecta, crea. ”

De forma gráfica, se explica en el  siguiente cuadro.  En él se aprecia la relación entre los diferentes tipos de aprendices  y el nivel de motivación.

Enebral y tipos de aprendices

Creemos que no se ha reflexionado suficientemente  sobre las implicaciones que estas categorías de aprendices tienen para cuestionar  si  se siguen ofreciendo catálogos de oferta formativa de forma indiscriminada, o si, por el contrario,  se abren nuevas vías (por ejemplo, el modelo de competencias profesionales, o el Social y Situado) para prescribir la formación de   aquellos profesionales  que están en las posiciones mas bajas, o más altas,  de la escala. Aparecen, también,  estas otras  implicaciones:

  • Una gran parte de los profesionales, superada la fase inicial de formación y cuando llevan ya varios años de desempeño (aprendiz proactivo y aprendiendo total) tienen un gran potencial para convertirse en expertos y compartir su conocimiento con los compañeros (de estas personas se nutren los usuarios de los modelos de formación social y ubicada: las CoPs, por ejemplo).
  • Cabe preguntarse si los modelos de detección de necesidades formativas están haciendo bien su tarea y si los usuarios que no mantienen esta actitud de formación permanente y continuada encuentran una oferta que les motive.
  • Y también, si los máximos prescriptores de formación (los directivos) son conscientes de si lo que piden a la formación podría tener una mejor respuesta  probando opciones diferentes a las clásicas.

Para acabar, afirmar que estrategias prescriptivas equivocadas hacen  poco productiva (y frustrante) la formación que se ofrece. Haciendo cada vez  mas grande el gap entre inscriptos  y  asistentes reales (sea en modalidades on line o presencial). Con lo cual,  una combinación sabía de los modelos mencionados puede  ser útil para minimizar esta variable demográfica y de motivación descrita.

Bibliografia:

Enebral, J. (2009). Aprendedores permanents. Recuperat el 1 de octubre 2011 en http://winred.com/management/aprendedores-permanentes/gmx-niv116-con21685.htm

Enebral, J. (2015). Catalizar el aprendizaje permanente. Observatorio de Recursos Humanos  Número 97.

Junta de Andalucia (2012) Modelos de gestión de planes  de desarrollo indiviual en SSPA. Recuperat el 26 de juny de http://www.juntadeandalucia.es/agenciadecalidadsanitaria/formacionsalud/export/sites/default/galerias/descarga_documentacion_referencia/Guia_GPDI_beta.pdf

Hacia un modelo integrado de formación para empleados públicos

caratula_mafd_7a_edicio.jpg_1467406251Hace unos días, el gran Julen Iturbe nos comentaba que en breve iba a probar la experiencia de volver a las aulas como alumno después de muchos años de ejercitarse como profesor. No es una mala decisión. Muchos de los ponentes y expertos que a diario vemos y escuchamos,  también les vendría bien hacer este ejercicio. Se gana en perspectiva. Y esta experiencia supera, en mucho, la de oyente ocasional en eventos a los que somos invitados.
La vuelta a las aulas, también ha sido mi caso. De aquí a dos  días, fruto,  precisamente, de la asistencia a este máster de formación de directivos que se imparte  en la Escuela de Administración Pública de Cataluña, tendré que hacer la exposición del trabajo final. Ha sido más de un año y medio de asistencia a un curso, con la carga lectiva – la mayoría de ellas presenciales- más elevada de los que se hacen en todo el Estado. No es este el momento y lugar para hablar de cómo está  configurada  la formación de directivos -y pre directivos- en este tipo de propuestas. Hace poco, por ejemplo,  tuve la ocasión en Navarra de hacer la conferencia de clausura del que organiza el INAP,  y son modelos bastantes distintos (en la forma y en el fondo). Jiménez Asensio en una investigación reciente recoge de forma comparada las aportaciones de este tipo de Masters en la Administración del Estado. En otra ocasión será motivo de comentario.
Pero, lo que quería comentar en esta entrada, es la orientación del trabajo que defenderé próximamente. No puedo publicarlo hasta que reciba la autorización de la coordinación del Máster, pero sí que me atrevo a avanzar algunas líneas  que desarrollo.
Se titula Nuevos Modelos de Formación para Empleados Públicos: un enfoque integrado. Viene a ser, resumiéndolo mucho,  el intento de avanzar en una propuesta que unifique en un modelo muchas de las prácticas formativas que los centros y servicios de formación vienen  realizando los últimos tiempos. Hace ahora un mes, conjuntamente con el grupo EDO  y l’Escola d’Administració Pública de Cataluña, organizamos una  jornada de debate sobre modelos de formación. En ella, confrontábamos  el modelo tradicional a través de Agustín Garnica; el modelo de formación por  competencias, defendido por Carles Arias y las prácticas Sociales y Situadas a cargo de Lluís Ràfolls (programa y ponencias)
Pues bien,  en esta jornada pudimos  comprobar algo que ya  intuíamos.La mayoría de los técnicos de formación en la Administración Pública,fruto, en parte, del diseño de la formación que se plasma en el EBEP – muy amplia y que posibilita diferentes escenarios,  a veces no homogéneos- y, en parte, por rutinas y tradiciones,  estamos ofreciendo  agregados de elementos,  sin que estos, en muchas ocasiones,  tengan una visión global e  integradora.  Mantenemos –  con la boca pequeña y con mala conciencia-  el método tradicional (nos  lo  piden prescriptores y usuarios);  – y,  bajo la presión del hay que innovar, programamos acciones innovadoras, muchas veces por ofrecer alguna  novedad . Pero, tambien  es verdad,  tenemos la convicción de que este estado de cosas será por tiempo limitado y que estamos ya en una fase de madurez para poder alumbrar  prácticas renovadas e  integradas. Sabemos, por ejemplo,   que no todo lo que proviene del modelo tradicional es malo; ni que  toda innovación ha de ser buena y aporta valor.

Avanzaré, por tanto, en una serie de ocho entradas, los elementos que considero nucleares de este modelo integrado de formación y aprendizaje. Éstos, debidamente evaluados y conjugados  en cada organización, pueden permitir – y esa es la voluntad del trabajo-, diseñar itinerarios de cambio y actualización para las organizaciones. Deben dar respuesta, también, a varios dilemas que nos encontramos diariamente: por ejemplo, cómo conjugamos la  formación en aula  y las acciones  formativas en el puesto de trabajo; o,  cómo   dialoga la formación estratégica –obligatoria- y aquella que nace del propio interés y motivación de los profesionales internos, y nadie  la ha pedido.  Creemos que  este tipo de dilemas, bien conjugados, afloran una suerte de modelo integrado de formación que puede sernos útil.

En unos días comenzamos con el  más importante: los   usuarios actuales, a los que ahora nos dirigimos.

Si cambia el modelo de formación, cambia el modelo de detección de necesidades formativas.

Hace ahora un año y medio,  hacíamos una ronda de entrevistas a altos directivos del Departamento de Justicia para hacernos una idea de cómo era el día a día de su trabajo y qué mecanismos ponían en marcha cuando necesitaban nueva información y recursos para alcanzar  los objetivos y retos que se les planteaban.

Pudimos constatar que, años atrás, cuando las organizaciones trabajaban a un ritmo más pausado, planificaban sus actuaciones a medio y largo plazo, pero ahora, con  la velocidad de los cambios, las dificultades de gestión se habían incrementado hasta el punto de hacerles sentir colapsados ​​en determinados momentos. Como nos explicaron,  lo que habían sido elementos predictores que apoyaban una gestión planificada en plazos amplios (con tiempo suficiente para formarse de manera anticipada) ahora cedían terreno ante problemas que aparecían a gran velocidad y los que había que dar respuesta inmediata. Algunos de ellos nos recordaban el acrónimo VUCA (volatility, uncertainty, complexity, Ambiguity )- que, nos decían, los definía acertadamente.

En las entrevistas nos interesaba especialmente saber lo que hacían –como se buscaban la vida- en esos  estados de alta exigencia y trabajando siempre al límite. Pensábamos que si hacíamos un diagnóstico adecuado, nos permitiría darles  un mejor apoyo en sus procesos de aprendizaje y, por tanto, de productividad. También teníamos la hipótesis de que podríamos encontrar pistas para mejorar -o modificar-  los procesos de detección de necesidades que hasta ese momento seguíamos, pero, por supuesto, sin mucho éxito (al menos en este colectivo).

Ya puestos en la ronda de entrevistas, creímos que sería práctico agrupar las preguntas en dos categorías: una empírica, de constatación, y otra cognitiva, de interpretación. Veámoslo a continuación:

  1. Categoría empírica. Nos debían describir su día a día. Sobre todo, los retos y los objetivos a los que se enfrentaban. Cómo era el encargo, quien se lo encargaba, qué parte era de autopresión, y como lo tenían que resolver. También les preguntamos sobre cuestiones críticas relacionadas con la formación y el aprendizaje: qué hacían cuando necesitaban más conocimiento del que disponían; qué uso hacían de internet, de las  plataformas de contenidos abiertos, etc; en qué medida recurrían a los colegas más expertos ya las redes de colaboración e intercambio, etc. En la parte final de la entrevista introducíamos dos nuevos temas: la reflexión sobre la acción (cuestiones sobre si necesitaban  espacios y procesos de reflexión personal), y, si habían pedido algún tipo de ayuda (en forma de curso de formación, o de otro tipo), qué respuesta habían obtenido.
  2. Categoría cognitiva. Era importante explorarla ya que constatamos que, a veces, nuestra conducta se fundamenta en ideas y filtros cognitivos que, al final, son los responsables de un eventual cambio o mantenimiento. Por ello, las preguntas que hacíamos eran de este tipo: ¿Te sientes satisfecho de tu método personal de aprendizaje en el trabajo? ¿Sientes que puedes superar todos los retos que te planteas? ¿Qué opinas del sistema de ayuda que te ofrece el departamento de formación? ¿ Has pedido ayuda? Y, si lo has hecho ¿te han respondido según tus expectativas?  Te sientes satisfecho de lo que te han ofrecido? ¿Qué crees que se podría hacer para mejorar tu eficiencia laboral?

De las múltiples reflexiones   que nos sugirió el análisis de todas las respuestas recogidas, las cuales  nos llevaron a elaborar un nuevo programa de formación directiva, en esta ocasión comentaremos las que hacen referencia al método tradicional de detección de necesidades formativas y a su entrada en crisis.

Partíamos de la pregunta siguiente: Vistos los resultados -negativos- en este colectivo laboral, ¿aun  es válido este método? ¿ puede aportar la información necesaria para que la organización y los profesionales tengan éxito en sus objetivos? Para responder a esta pregunta, estructuraremos una respuesta aproximativa en tres fases:

– Haremos un breve resumen del método de detección de necesidades tradicional.

– Explicaremos cuál es el papel que este método tradicional ocupa actualmente en la formación en las organizaciones cuando debe convivir con otros modelos de formación.

– Plantearemos una alternativa integradora.

  1. El método de detección de necesidades tradicional

En el documento Diagnóstico de necesidades formativas en instituciones públicas (EAPC, 2010) se recoge que “la detección de las necesidades formativas es un proceso formal de investigación, tratamiento y análisis de datos que se pone en marcha con el objetivo de disponer de información sustantiva para diseñar una estrategia de formación que sea útil a las personas que integran la organización, para la adquisición de las competencias necesarias para alcanzar los objetivos organizacionales y para el desarrollo profesional “.

Para hacerla efectiva, se ponen en marcha una serie de herramientas y procedimientos (entrevistas y cuestionarios), complementadas con análisis documental que aportan información sobre los objetivos estratégicos de la organización para conocer la discrepancia entre las competencias actuales de las personas en su ejercicio profesional y las competencias consideradas ideales para un ejercicio óptimo. Esta diferencia o discrepancia constituye la necesidad formativa (EAPC, 2010).

  1. Tres modelos de formación y tres modelos de detección de necesidades

Como pudimos comprobar en la segunda jornada EDO / CEJFE / EAPC sobre modelos de formación en las organizaciones, de forma progresiva, conviven -o pueden convivir-  tres modelos de formación: el modelo tradicional, el modelo de formación por competencias y las aproximaciones desde el aprendizaje social y situado.

Pues bien, cada una de estas prácticas pone en marcha un proceso diferente de detección de necesidades. Es posible, como ocurre ahora en el CEJFE, que convivan diferentes métodos dependiendo del modelo que se use de referencia y las características de la población a la que se dirige. Tiene sentido preguntarse si un método es superior a los demás? No, no la tiene. Lo que sí que tendría sentido es llegar a disponer de un modelo unificado e integrado de formación que dispusiera de un modelo unificado e integrado de detección de necesidades.

Nos atrevemos a plantear a los profesionales de la formación este reto: desarrollar un modelo a partir de estas premisas básicas, que son las que encontramos bajo los tres modelos de formación mencionados:

Tipo de aprendices

Tipo de aprendices según motivación. Adaptado de Enebral (2011)

tipos de aprendedores

Emparejamiento entre aprendices, métodos  pedagógicos  y modelos de formación

modelos y detección nnff

3- Una alternativa integradora al método  tradicional.

La conjugación, creemos, de las tres variables anteriores, permitiría  un modelo de detección de necesidades unificado con estas características  -ya sumadas-.

evaluacion tres modelos

Y , finalmente, el cuadro  resultante  operativo de la integración de modelos estaría  basado  en tres tipos de aportaciones:

organigramaNota: esta entrada ha estado publicada en catalán en el Butlletí 34 Compartim